Análisis de los datos

4.1. Escuela A

Modificaciones interaccionales

En referencia a los modificaciones del discurso, como afirma Álvarez, A. (1991), “el profesor se comporta de una manera especial, didáctica, que es muy diferente en otras situaciones de desigualdad social”. En este contexto de nivel B1, los alumnos ya tienen cierto nivel, así que la docente no considera demasiado necesarias las modificaciones del discurso (X, comunicado personal, 2019).

A lo largo de las sesiones, se puede identificar la predominancia de la interacción I-R-E (iniciativa – respuesta- evaluación); X formula preguntas, los alumnos responden, y ella les proporciona una evaluación que puede ser positiva (en ocasiones utiliza la expresión evaluativa: “exacto”) o negativa. Así pues, la valoración de la respuesta da pie al siguiente intercambio IRE (Novillo, 2019). Es importante mencionar que las reacciones de los alumnos pueden propiciar modificaciones en el discurso del profesor. Como comenta González, (2010): “Al ver la reacción de los alumnos ante las repeticiones, reformulaciones, preguntas, etc. podremos darnos cuenta, por su respuesta, de la necesidad o no de tales modificaciones” (p.90). En diversas ocasiones, la docente recurre a corregir directamente los fallos que el alumno ha cometido en sus respuestas:

• A: Signios? (del zodíaco)
  P: Signos

• P: y eso? cómo se llama?
  A: cama de sol
  P: una tumbona

Aunque en muchas otras ocasiones opta por obtener la respuesta correcta por parte del alumno. Esto sucede en situaciones en las que parece que el alumno tiene posibilidad de obtener la respuesta por sí mismo. X recurre a distintas formas para lograr esto:

• Responde o corrige aludiendo a la gramática

A: ¿Cómo se dice? ¿una enfermera guapa cuidará a ti?
P: A ti no. Un pronombre

• Causa confusión para que el alumno identifique el fallo

A: en un futuro trabajarás con
P: yo?
A: Ah, no, trabajaré con…

• Sonidos de desaprobación ante un mal uso de los verbos ser y estar con la evaluación negativa “tss”

No obstante, también se han observado ocasiones en las que simplemente repite la respuesta correcta, sobre todo cuando el volumen de la respuesta de algunos de los alumnos es bajo o se aparecían palabras que les cuesta pronunciar. Según González (2010), las repeticiones eco pueden servir tanto como para evaluar las producciones del alumno; (si no cambian, la entonación es evaluación positiva, si se transforman en interrogaciones es evaluación negativa) o cumplir la función de “altavoz” para que todos puedan escuchar la respuesta ofrecida, como se puede observar cuando repite. Se han identificado otros casos de repeticiones, así como de reformulaciones en las siguientes situaciones: en preguntas de la actividad (“¿por qué te has peleado? ¿por qué motivo?”) y para presentar nueva información (“no es conocer; es encontrar || no conocer”. Además, se aprecia una alteración en el orden de la oración principalmente en preguntas divergentes (“la familia, ¿cómo crees que será?”) y para focalizar (“promesas, que ha dicho Sánchez que hará”).

Modificaciones lingüísticas

Dada la situación real del aula y el contexto actual de las actividades resulta lógico que el tiempo que predomina en el discurso de la profesora sea el del presente de indicativo. En ocasiones hace uso de las perífrasis (“vais a responder”/”vais a hacer”) para alternarlas con el imperativo (“sacad una moneda”/”escríbelo”/”haced”/”preguntadme”) y con el futuro. Además, también usa los aspectos perfectivos e imperfectivos del pasado sin ningún tipo de modificación, teniendo en cuenta que son tiempos que ya han trabajado, como se demuestra en unas de las actividades que realizan a modo de repaso de estos tiempos. Es importante decir que en estas sesiones se presentan las formas del futuro simple y compuesto a los alumnos por primera vez. Dicho esto, se aprecia un cambio en el discurso de X, que procura dejar las perífrasis de lado si puede utilizar el futuro en su lugar (“que te lo vas a p... , te lo pasarás bien”). Además, por la naturaleza de las actividades, el futuro se hace más presente durante su discurso.

En cuanto al léxico se ha observado que, por el nivel, la complejidad se hace evidente respecto al de las sesiones en Escuela B, donde se observó un A1. Aparecen palabras como “percibir”, “conversación de besugos”, “prometer un gobierno”, “escaños”, “matices”, etc. En contraste con léxico más coloquial que se ha observado sobre todo en incisos (“se enrolla mucho || ¿enrollarse?”).

El uso de este tipo de léxico, más difícil de utilizar en lecciones con alumnos de nivel más bajo, nos confirma las palabras de X, sobre que no son muy necesarias las modificaciones en dicho nivel. Aun así, respecto a esto podemos encontrar el uso de ciertos recursos para facilitar la comprensión del alumnado, como es el uso de sinónimos o palabras con características comunes (“lograr es lo mismo que conseguir”).

También se identifican ejemplos, imitaciones y onomatopeyas (“érais como | po|llue|los | pío, pío, pío”) al introducir nuevos contenidos, durante incisos, o para que el alumno diga una información que ya sabe pero que en ese momento no se da cuenta;

Como se puede observar es recurrente acudir a estos recursos sobre todo a la hora de añadir lo que parece ser nueva información para el alumno. Con este mismo fin, también se identifican casos en que se alude a la gramática (“un adjetivo para describir que no hay nada adentro”) se acude a descripciones (“cómo se llama una persona que es capaz de convencer, de llamar la atención?) o se deletrea

Cabe señalar que destaca un uso habitual de los pronombres interrogativos en los distintos momentos de las tres sesiones de observación, debido a la naturaleza didáctica del discurso y la frecuente interacción.

Por otro lado, apenas se aprecian casos de reducciones omisiones o adiciones, no obstante, sí que se han dado estas modificaciones en algunos casos. Se detectó un caso de omisión durante un inciso rompehielos (1) y algunos otros casos de omisión con función didáctica, donde X evitaba decir lo que quería que los alumnos averiguaran por sí mismos (2).

1. P: ayer fuisteis de fiesta?
A: (silencio)
P: fiesta || ayer (inciso para romper el hielo e iniciar la clase)

2. si el banco te deja dinero, tú pides un ||

En casos muy contados se han identificado reducciones en el discurso, pero en ningún caso asociado a una función didáctica. Se observan algunos casos de reducción fonética (“¿no e’tá cerca?”) que, debido a su rara aparición, se podría intuir que son muestras del acento de la profesora; y casos de reducción morfológica (“uh, que se me ha matao’!”) que presentan la misma naturaleza.

Cabe señalar que, también un recurso muy raro de ver pero que se ha llegado a dar durante estas tres sesiones es la adicción de elementos. En esta ocasión, se ha identificado una situación en que se intuye una función didáctica, puesto que no añadir los artículos podría causar confusión: “tenemos norte, sur || el este y el oeste”.

4.2. Escuela B

Durante estas sesiones, debido al nivel, se han observado modificaciones en el discurso bastante más pronunciadas que en las sesiones de Escuela A. Además, el tiempo de habla del profesor profesor predominaba sobre el tiempo del habla del alumno; había menos interacciones en comparación con el otro contexto de estudio.

Hay una predominancia de los tiempos de indicativo, sobre todo del presente, por la naturaleza de las actividades y el contexto actual, y un uso habitual de perífrasis verbales para expresar el futuro y el imperativo. Predominan también las oraciones cortas y apenas se encuentran estructuras complejas. “Uno de los rasgos que se señalan como típico del FT1[1] y del TT2[2] es la preferencia por la utilización de oraciones de estructura básica sobre el empleo de oraciones más complejas”, (Álvarez, 1991, p.153).

Se han observado numerosas ocasiones en que el profesor repetía una o más veces lo que estaba diciendo, principalmente a la hora de presentar nuevos contenidos de la sesión (“ojo, ojjjo, ojo || plural || ojos”), aunque las repeticiones se han dado además en otras diversas ocasiones, como durante las instrucciones del profesor (“ahora vamos a escuchar un audio, escuchar”), en situaciones procedimentales (“voy muy rápido o bien || rápido || o bien|”) y para focalizar la información (“es una página holandesa || gratis, gratis, gratis”). También han aparecido algunas reformulaciones a la hora de presentar nueva información y durante las instrucciones (“esto es deletrear, cuando dices || letra | a | letra”).

En cuanto a las modificaciones lingüísticas del discurso, en este caso tampoco se han observado reducciones de tipo morfológicas ni fonéticas, aunque, al contrario que lo observado en Escuela A, sí que han aparecido bastantes casos de omisiones y de forma continua. Se han detectado en primer lugar omisiones de verbos, principalmente copulativos, aunque también de algún auxiliar u otros posibles verbos de forma constante en las distintas situaciones, ya sea para presentar nuevo contenido, para explicarlo, o durante los incisos (“esto || árbol”, “es similar a ge gi, misma pronunciación|| idéntica”, “yo | aquí | provisional || mañana | fuera”). En segundo lugar, también se han detectado numerosas situaciones en que los artículos han sido omitido, aunque forman parte de los contenidos que se presentan a lo largo de la sesiones observadas. También han aparecido casos de sustitución de palabras por sonidos (un silbido como equivalente a pasar página), de nominalización (“sabe mucho francés para seducción) y de simplificación de verbos haciendo construcciones en infinitivo (“tú en casa hoy || no discoteca || hoy —silbido— estudiar”). Cabe decir que estas modificaciones se han dado en las distintas situaciones que surgen en el aula (presentación de contenidos, explicación de los mismos, instrucciones de las actividades, incisos…). No menos importante es mencionar que, durante la presentación de los artículos como parte del contenido de las sesiones, no se han apreciado omisiones de los mismos en el discurso y que también se han producido omisiones en casos de repetición y de reformulación.

 

[1]Foreiger Talk

[2]Teacher Talk